Ciências Humanas, Letras e Artes
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Item Autoestudo sobre as emoções de uma professora de inglês em uma escola pública(Universidade Federal de Viçosa, 2014-03-21) Rezende, Thalita Cunha; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/1794044722771953; Aragão, Rodrigo Camargo; http://lattes.cnpq.br/1643952376890753; Coelho, Hilda Simone Henriques; http://lattes.cnpq.br/5771180375483519Pesquisas sobre a prática de professores e o processo de ensino/aprendizagem têm explorado questões de cunho emocional há pelo menos trinta anos (ZEMBYLAS, 2003). De acordo com Hargreaves (2000), a dimensão emocional é um dos aspectos mais fundamentais do ensino. Zembylas (2003) argumenta que emoções de professores estão relacionadas a fatores como sua identidade, suas crenças e valores, à política do contexto de trabalho, ao relacionamento com alunos e colegas de trabalho e à prática do professor. Embora estudos sobre esse tema sejam bem desenvolvidos no contexto internacional, investigações sobre emoções de professores na área da Linguística Aplicada no Brasil são ainda escassos, como apontam Coelho (2011) e Candido Ribeiro (2012). Baseando-me, nos pressupostos teóricos de Hargreaves (1998, 2000), Zembylas (2003, 2004), O Connor (2008) e Coelho (2011) e, sobretudo, nas reflexões do biólogo chileno Humberto Maturana (1996, 2001, 2002, 2009) sobre emoções, neste trabalho, investigo minhas emoções enquanto professora de inglês em uma escola pública. Para tanto, utilizo o tipo de pesquisa do autoestudo (SAMARAS, 2011) e busco responder às seguintes perguntas de pesquisa: (1) Quais são as minhas emoções e como elas são construídas? (2) Qual é a relação entre minhas emoções e ações no contexto da escola? (3) De que forma minhas emoções informam minha prática? Para responder a essas perguntas, utilizei como instrumentos de coleta de dados diário de emoções (ZEMBYLAS, 2004) e memorando da amiga crítica (SAMARAS, 2011). Os resultados apontaram para emoções de tristeza, frustração e indignação em relação à minha prática, à relação com alunos e colegas de trabalho, à política educacional e à cultura do contexto que me levaram a ações contraditórias em um primeiro momento e emoções de felicidade, entusiasmo e esperança em um segundo momento. Os resultados também revelaram para a importância da reflexão para transformações nos domínios de ação.Item Caleidoscópio de histórias sobre a prática de ensino de língua inglesa na escola(Universidade Federal de Viçosa, 2014-03-27) Moraes, Rafael Barcellos de; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/2889429058697216; Coelho, Hilda Simone Henriques; http://lattes.cnpq.br/5771180375483519; Mello, Dilma Maria de; http://lattes.cnpq.br/8539603114398419Este estudo foi desenvolvido com uma professora de língua inglesa (LI) de uma escola de ensino regular da rede pública e teve como objetivo saber (i) que tipos de histórias ela contava sobre sua prática na escola, (ii) o que suas histórias revelavam sobre sua compreensão da prática de ensino de LI, e (iii) como a reflexão sobre a prática poderia auxiliá-la na busca por alternativas que poderiam ajudá-la a desenvolver-se profissionalmente. O referencial teórico foi composto a partir de estudos sobre a escola e a educação na contemporaneidade (MOSÉ, 2013), a formação do professor (GARCÍA, 1999), a formação continuada (GATTI, 2008), o processo reflexivo (DEWEY, 1910) e a prática reflexiva na formação do professor (ZEICHNER, 2003). A abordagem teórico- metodológica utilizada foi a Pesquisa Narrativa (CLANDININ & CONNELLY, 2000), que é uma forma de pesquisa qualitativa que tem como foco central o estudo da experiência vivida e narrada (CLADININ, 2005). Os principais textos de campo utilizados foram (a) notas de campo, feitas a partir de observações de aula semanais, (b) sessões narrativo-reflexivas também semanais (gravadas em áudio e transcritas), (c) desenhos feitos pela participante, e (d) diários reflexivos do pesquisador, entre outros. A partir da codificação dos textos de campo, de onde surgiram os principais temas e categorias, foram escritas narrativas que versam sobre (i) os questionamentos da participante em relação aos problemas e dificuldades vividas na escola, (ii) o seu papel e os papeis de seus alunos na aula de LI, (iii) a prática de ensino em si, (iv) as ações desenvolvidas em sala de aula e (v) a relação da LI com as políticas educacionais. Os sentidos compostos apontam para uma compreensão da prática de ensino ainda muito presa aos problemas e às dificuldades do contexto. As conclusões indicam que seriam necessárias maiores reflexões, mais experimentações com a prática e mais tempo para que a participante pudesse se desvencilhar de práticas arraigadas.Item Crenças dos gestores sobre ensino/aprendizagem de língua inglesa e motivação do professor(Universidade Federal de Viçosa, 2011-02-23) Fernandes, Aurelia Emilia de Paula; Campos, Maria Cristina Pimentel; http://lattes.cnpq.br/5652171755057549; Ladeira, Wânia Terezinha; http://lattes.cnpq.br/9290556901857709; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/7169480063748964; Miccoli, Laura Stella; http://lattes.cnpq.br/4415795726576071Esta pesquisa foi realizada em uma escola pública, da cidade de Viçosa, do Estado de Minas Gerais, e teve como objetivos (a) investigar as crenças dos gestores (vice-diretor e supervisores) sobre ensino/aprendizagem de LI (Língua Inglesa) e sua possível influência na motivação do professor, (b) identificar as diferenças e semelhanças entre as crenças de gestores e as do professor sobre ensino e aprendizagem de LI, e(c) identificar a relação entre as crenças dos gestores, do professor e a motivação do professor para ensinar LI. O referencial teórico baseia-se nos estudos sobre crenças (Pajares, 1992; Fishbein, 1975; Oliveira et al, 1998; Barcelos, 1999, 2001, 2003, 2006; Moscovici, 2003; Kalaja, 1995; Cotteral, 1995; Freeman e Johnson, 1998; Vieira-Abrahão, 2004, 2005; Borg, 2006; Richards e Lockhart, 1994 ), sobre ensino de LI nas escolas públicas do Brasil (Brasil, 1996, 1998, 2002; Dias, 2005b; Leffa, 1999, 2009, 2000; Cox e Assis-Peterson 2008, Bohn, 2000, 2003; Micolli, 2007; Almeida Filho, 1992, 2003) e sobre motivação (Dörnyei 2000, 2001, 2002, 2005, 2008; Pintrich e Schunk, 1996; Ribas, 2008, Deci e Ryan 1985, 2000; DECI et al., 1991; Bzuneck e Guimarães, 2003; Huberman , 1989). A metodologia escolhida foi a pesquisa de base etnográfica e foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta: questionários, entrevistas, observação participante, notas de campo e narrativas. Os resultados sugerem que os gestores consideram a aprendizagem de inglês muito importante e acreditam que o ensino de LI nas escolas deveria começar mais cedo. Contudo, atribuem um valor pragmático ao ensino de LI na EP (escola pública) (mercado de trabalho, globalização, vestibular) e acreditam que, ao contrário da escola particular, as condições na EP são desfavoráveis à aprendizagem. A professora revela crenças sobre o papel do professor e dos alunos, sobre aprendizagem de LI na EP e sobre as dificuldades e problemas de sua própria prática. Essas crenças mostram-se relacionadas umas às outras e em comparação com as crenças dos gestores revelaram que há mais crenças convergentes do que divergentes. Os resultados também revelam que a professora pesquisada é muito motivada apesar de não ser visto assim por alguns dos gestores revelando uma relação não linear entre crença dos gestores e motivação da professora. Espera-se que este estudo possa contribuir para a reflexão e consequentemente para amenização dos problemas desafiadores que enfrentamos com o ensino de LI na escola pública.Item As crenças e o processo de construção de identidade profissional de alunos do terceiro semestre na licenciatura Letras-Português-Inglês(Universidade Federal de Viçosa, 2013-04-22) Faria, Marta Deysiane Alves; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/1896185277306423; Ladeira, Wânia Terezinha; http://lattes.cnpq.br/9290556901857709; Coelho, Hilda Simone Henriques; http://lattes.cnpq.br/5771180375483519; Almeida Filho, José Carlos Paes de; http://lattes.cnpq.br/6713011855280201Estudos sobre a identidade do professor de língua inglesa (BAGHIN-SPINELLI, 2002; TELLES, 2004; MALATÉR, 2008) sugerem que o conhecimento que os professores em formação pré-serviço trazem para a universidade, além das discussões sobre os saberes e a postura que um professor deve assumir são importantes na construção da identidade desse profissional. Alguns estudos sobre crenças (GIMENEZ et. al, 2000; BOMFIM & CONCEIÇÃO, 2009; SANTOS & LIMA, 2011) sugerem sua influencia na formação do professor e na construção de sua identidade profissional (BEIJAARD, MEIJER & VERLOOP, 2011). Entretanto, ainda são poucos os estudos que procuram investigar esses dois construtos crenças e identidades na formaçao de professores de línguas. Esta pesquisa teve por objetivos investigar quais as crenças e como ocorre o processo de construção da identidade de professores em formação no terceiro período do curso de Letras-Português-Inglês de uma universidade federal do interior de Minas Gerais. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados observações, notas de campo, gravações em áudio e vídeo, uma narrativa, questionários e um grupo focal. A análise dos dados foi feita de acordo com parâmetros da pesquisa qualitativa (PATTON, 1990; RICHARDS, 2003; FLICK, 2009). Os resultados sugerem um perfil dos professores em formação na maioria do sexo feminino que não escolheram Letras como primeira opção. Os participantes também veem a aprendizagem ainda muito atrelada à figura do professor, talvez devido a sua insegurança sobre suas habilidades linguísticas. Foi possível observar também que, na sala de aula, os participantes construíram identidades de aprendizes, pois se posicionavam e eram posicionados como aprendizes de língua inglesa. Já fora da sala de aula, eles procuraram se engajar em atividades que os permitiram ter maior contato com a profissão docente. Ao falar sobre essas experiências extracurriculares, eles parecem construir identidades de professores. Pelos resultados, pode-se inferir, que existe uma relação intrínseca entre algumas crenças dos alunos e algumas identidades desveladas nos discursos dos participantes.Item Ensino e aprendizagem de escrita em língua inglesa: a relação entre crenças e o uso de estratégias(Universidade Federal de Viçosa, 2011-02-24) Ramos, Fabiano Silvestre; Gomes, Maria Carmen Aires; http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4791838E8; Ladeira, Wânia Terezinha; http://lattes.cnpq.br/9290556901857709; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/1066053533593924; Silva, Sérgio Raimundo Elias da; http://lattes.cnpq.br/4791260456889632; Rochebois, Christianne Benatti; http://lattes.cnpq.br/8510186717586728A sociedade atual pós-moderna exige um perfil de aprendiz diferenciado daquele de décadas atrás, em que o ensino estava centrado na figura do professor. Exige-se uma postura mais autônoma, em que o aluno se torna agente de seu próprio processo de aprendizagem. Tal postura pode ser associada às suas crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas e ao uso de estratégias. Crenças são definidas, de acordo com Barcelos (2006), como uma forma de pensamento, construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, que são co-construídas a partir de nossas experiências e resultam de um processo interativo de interpretação e (re)significação. O conceito de estratégias de aprendizagem de línguas (EALs) utilizado neste trabalho é aquele de Oxford (2002) que as entende como sendo ações específicas tomadas conscientemente pelo aprendiz, com o intuito de auxiliá-lo no processo de aprendizagem de línguas. Este estudo teve por objetivo investigar a relação entre crenças sobre ensino e aprendizagem e o uso de estratégias no contexto de um curso de extensão em língua inglesa, bem como detectar se houve mudanças nas crenças e no uso de estratégias e escrita após um trabalho de intervenção com foco nestas. Para tanto, busquei responder as seguintes perguntas de pesquisa: (a) Quais são as crenças de alunos universitários sobre o ensino e aprendizagem de escrita em língua estrangeira?; (b) Quais as estratégias de aprendizagem de escrita que eles utilizam?; (c) Existe influência das crenças no uso de estratégias ou viceversa? Se existe, qual a natureza dessa relação?; (d) Após um trabalho de conscientização sobre EALs de escrita, houve mudança nas crenças dos participantes sobre o processo de escrita em LE e no uso de estratégias? Houve melhoria na qualidade das produções dos aprendizes? Foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados: Inventário de Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira (OXFORD, 1990), questionário de estratégias de escrita (PETRÍC e CZARL, 2003), inventário de crenças sobre ensino e aprendizagem de escrita em LI (LUZ, 2006), narrativas e grupo focal. Os resultados mostraram que os participantes apresentam uma concepção restrita de escrita, entendida por estes como uma prática de conhecimentos gramaticais. Essa crença influencia, de maneira direta, na seleção de EALs. Dentre as mais citadas está a consulta ao dicionário, tanto durante a escrita, como no processo de revisão. Foi possível constatar ainda que, após o processo de intervenção, houve resignificação de algumas crenças sobre o papel da escrita e sobre o ensino da mesma na escola pública. Porém, as crenças mais arraigadas, tais como a relação entre escrita e gramática não foram resignificadas. Constatou-se também uma melhoria na qualidade das produções textuais dos participantes no que diz respeito à configuração do gênero resumo e no uso da gramática.Item Estados afetivos de professoras de língua inglesa em formação inicial(Universidade Federal de Viçosa, 2012-03-16) Ribeiro, Douglas Candido; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/3731773844449444; Abrahão, Maria Helena Vieira; http://lattes.cnpq.br/8417792775638251; Ladeira, Wânia Terezinha; http://lattes.cnpq.br/9290556901857709O processo ensino/aprendizagem já não mais se caracteriza como um campo cujas pesquisas exploram e valorizam apenas questões de cunho cognitivo. Conforme Almeida e Mahoney (2009), os aspectos afetivos já constituem um papel importante nas pesquisas educacionais por exercerem influências positivas e negativas nesse processo sendo capazes de explicar, desta forma, as razões que levam ao fracasso ou sucesso na aprendizagem. Embora seja possível, atualmente, encontrar um grande número de pesquisas sobre afetividade no contexto educacional, os estudos que focam esse fenômeno nos professores são em número menor, pelo menos no Brasil, como apontado por Coelho (2011). Baseando-me, sobretudo, nos pressupostos teóricos de Zembylas (2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2005c) sobre a emoção e, também, no conceito de afetividade dos autores Masters, et. al. (1979), Ortony et. al. (1987), Wegner e Petty (1994), Araújo (2003), Jackes e Vicari (2005), Brown (2007) e Araújo (2011), meu objetivo, neste trabalho, foi investigar os estados afetivos que permearam as práticas de duas professoras de língua inglesa em formação inicial. Para este fim, quatro perguntas de pesquisas foram estabelecidas, a saber: (1) Quais são os estados afetivos diversos que permeiam a prática de duas professoras de língua inglesa?; (2) Como se constrói e se configura a afetividade dessas professoras em formação inicial?; (3) Como se dá a relação entre os estados afetivos e a prática das professoras em formação?; (4) Existem diferenças nos estados afetivos das duas professoras? Quais fatores contribuem para essa diferença? Para responder a essas perguntas, foram usados como instrumentos de coleta de dados: diários, entrevistas semi-estrutradas, notas de campo, observações e gravações de aulas em áudio. Os resultados apontaram que as professoras experienciaram diversos estados afetivos negativos e positivos advindos de suas interações com os alunos e, também, do contexto de trabalho. A vivência desses estados afetivos foi marcada, dentre outras, por questões como crenças, relações de poder e regras emocionais. Essas questões, por sua vez, colaboraram na caracterização de um trabalho emocional mais positivo de uma professora e mais negativo por parte de outra. Ainda, os resultados sugeriram a relevância de um contexto de trabalho que apoie os professores em seus primeiros anos de experiência através de monitoramento, compartilhamento de ideias e, especialmente, que o escute e o ajude a refletir sobre sua prática.Item Metacognição e autonomia como aliadas do processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa(Universidade Federal de Viçosa, 2012-03-30) Thürck, ádini Leite Nunes; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/7962392968476721; Bambirra, Maria Raquel de Andrade; http://lattes.cnpq.br/2281336030427188; Coelho, Hilda Simone Henriques; http://lattes.cnpq.br/5771180375483519O conhecimento que os aprendizes possuem sobre o próprio processo de aprendizagem ou sobre o próprio conhecimento (WENDEN, 1999, 2001; RIBEIRO, 2003) é considerado um grande aliado na promoção da autonomia. Assim, ao lançar mão da metacognição, o aprendiz pode estabelecer metas, objetivos, escolher estratégias, planejar o estudo, controlar o próprio desempenho, se tornando mais autônomo, o que pode levar a uma aprendizagem mais efetiva e, consequentemente, a uma maior motivação (WENDEN, 1991; BENSON & VOLLER, 1997; SANTOS, 2002; DOMICIANO e SANTOS, 2003; PAIVA, 2005; BAMBIRRA, 2009). Este trabalho, realizado em uma escola particular de ensino fundamental, com alunos de 8º ano, teve como objetivos a) investigar, através de questionários abertos, entrevistas e um grupo focal, o que professor e aprendizes de Língua Inglesa sabem sobre a metacognição e autonomia e sua importância para o ensino e aprendizagem de línguas e, b) realizar um trabalho de intervenção que visasse conscientizar tanto professor como aprendizes sobre a necessidade de utilizar a metacognição e a importância da autonomia na aprendizagem. O trabalho de intervenção envolveu a aplicação de atividades aos aprendizes com foco metacognitivo e na autonomia e também reuniões de discussão acerca do tema com a professora-participante. Os resultados sugeriram indícios de mudança no conhecimento dos aprendizes sobre metacognição e autonomia e sobre como eles podem fazer para buscar variadas maneiras de aprender a aprender . Também foi possível perceber, após a aplicação das atividades de intervenção, uma maior conscientização desses aprendizes sobre o potencial da postura autônoma e ativa que eles podem assumir nesse processo. Em relação à professora, sinais sutis de conscientização em seu conhecimento sobre a metacognição e autonomia puderam ser detectados, apesar do reduzido número de reuniões de discussão. Com a realização desta pesquisa, busquei reforçar o quanto o trabalho consciente com a metacognição e autonomia na sala de aula de Língua Inglesa pode trazer uma contribuição para a aprendizagem dos alunos, oferecendo-lhes ferramentas para desempenhar um papel mais ativo na sua aprendizagem, gerenciando-a, avaliando-a e controlando-a de forma sistemática e consciente.Item Signs of Change in Adolescents Beliefs about learning English in Public School: a Sociocultural Perspective(Universidade Federal de Viçosa, 2012-03-16) Lima, Fernando Silvério de; Barcelos, Ana Maria Ferreira; http://lattes.cnpq.br/3845753380051358; http://lattes.cnpq.br/5547417672168272; Coelho, Hilda Simone Henriques; http://lattes.cnpq.br/5771180375483519; Abrahão, Maria Helena Vieira; http://lattes.cnpq.br/8417792775638251Esta pesquisa teve por objetivo a investigação das crenças de alunos adolescentes de uma escola pública sobre a impossibilidade de aprendizagem da língua inglesa nesse contexto. O estudo de natureza interventiva foi realizado em uma turma de 32 alunos adolescentes com idade entre 13 e 15 anos em uma escola pública do estado de Minas Gerais (Brasil). O referencial teórico foi baseado em estudos da teoria sociocultural (Gallimore & Tharp, 1996; Johnson, 2006; John-Steiner & Mahn, 1996; Kinginger, 2002; Kozulin, 2003, 2004; Kozulin et al, 2003; Lantolf, 1994, 2007; Lantolf & Appel, 1994; Lantolf & Thorne, 2006; Moll, 1996; van der Veer & Valsiner, 1993, 1994, Vygotsky, 1978, 1986), crenças e mudança de crenças (Alanen, 2003; Barcelos, 2000, 2001, 2003, 2006; Barcelos & Kalaja, 2011; Basso, 2006; Conley et al, 2004; Johnson, 1999; Negueruela-Azarola, 2011; Pajares, 1992; Pintrich, Marx & Boyle, 1993; Richards & Lockhart, 1996; Richards, 1998; Tanaka & Ellis, 2003; Taylor, 2009; Tobin et al, 1994; Vieira-Abrahão, 2006; Wilkins & Ma, 2003; Yang & Kim, 2011), assim como características da adolescência (Arnett, 1999, 2006; Bandura, 2006; Basso, 2008; Buchanan, 1990, 1992; Macowski, 1993; Schunk & Meece, 2006; Pajares, 2006; Tiba, 1985; Vygotsky, 1994a, 1994b, 1998a, 1998b, 1998c). Para a metodologia, foram utilizados dois questionários semi-estruturados, uma narrativa da professora, feedback cards dos alunos, gravações de aulas em áudio, notas de campo e um grupo focal. Os resultados apontaram uma descrença dos alunos por cinco razões: indisciplina dos colegas, poucas aulas, material insuficiente, excesso de alunos por turma e a falta de um conhecimento básico na língua inglesa. Após a intervenção com o grupo, com a implementação de diferentes atividades para envolver os alunos na aprendizagem em sala de aula, suas crenças foram comparadas em termos de mudança. Os sinais de mudança nas crenças dos alunos sobre aprender inglês na escola pública foram observados como resultado de experiências positivas de aprendizagem na intervenção. Embora alguns fatores contextuais ainda influenciaram o grupo, o estudo mostrou que a mudança de crenças, apesar de difícil, é um processo que envolve prontidão, tempo e novas experiências de aprendizagem, que neste caso, foram oferecidas nas novas atividades propostas e as contínuas interpretações positivas dos alunos sobre elas.