O ensino da semântica de TO e FOR para aprendizes brasileiros de inglês como língua estrangeira: comparando abordagens explícitas

Abstract

No campo de ensino-aprendizagem de segunda língua (L2), a investigação da eficácia de diferentes tipos de instruções sempre despertou grande interesse (CELCE-MURCIA, 1991; ELLIS, 2005; BROWN; LEE, 2013; RICHARDS; RODGERS, 2014; dentre outros). As instruções explícitas destacam-se nesse cenário por favorecerem a aprendizagem de categorias complexas (NASSAJI, 2017; ELLIS e SHINTANI, 2014; ELLIS, 2005). Essas categorias relacionam-se àquelas formas que apresentam múltiplos significados (VanPATTEN, 2004) ou evocam domínios conceituais mais abstratos. Esse é o caso das preposições da língua inglesa. As abordagens e metodologias utilizadas tradicionalmente em sala de aula apresentam os sentidos desses elementos como arbitrários, o que implica a memorização como único recurso de aprendizagem. No ensino de inglês como L2 para aprendizes brasileiros, alguns significados serão mais difíceis de serem mapeados pelos falantes. Isso se aplica a to e for. Esta dissertação tem por finalidade, então, promover um entendimento maior da diferença semântica entre essas duas preposições e a investigação da contribuição de três abordagens de ensino. Apresenta-se uma comparação de resultados advindos de abordagens explícitas aplicadas ao ensino de 7 sentidos de to e 10 sentidos de for. Para explicar a polissemia desses elementos, utilizou-se como referência teórica principal a Semântica Cognitiva, pois se considera que as suas estruturas semânticas podem ser descritas através de sentidos centrais e estendidos, os quais se relacionam dentro de uma rede polissêmica. Teve-se como base os sentidos apresentados nas redes de polissemia de Tyler (2012) e Mueller (2016). A coleta de dados foi composta por dois grupos de tratamento e um de controle e se consolidou através de Oficinas com a duração de dois dias. O primeiro grupo de tratamento (GT1) recebeu um ensino dedutivo a partir de abordagem pautada na Linguística Cognitiva (LC). Buscou-se seguir as tarefas presentes em Tyler (2012) e explorar o caráter polissêmico das preposições, bem como os contextos espaciais e metafóricos dos sentidos, através da descrição de seus diagramas, os quais exprimem a relação entre o elemento figura e o elemento fundo em cada um dos sentidos que compõem as redes de polissemia. O segundo grupo de tratamento (GT2) teve um ensino explícito indutivo por meio da abordagem Data-driven learning (DDL), empregando amostras do Corpus of Contemporary American English (COCA). Para essa instrução, utilizou-se uma versão soft do DDL que se espelhou na fórmula pedagógica de Johns (1991). Essa fórmula tem por objetivo possibilitar que os alunos identifiquem padrões linguísticos através das etapas de identificação, classificação e generalização das categorias alvo. Os 17 sentidos alvos foram apresentados aos participantes por meio de linhas de concordância. O grupo controle (GC) recebeu uma instrução dedutiva através de uma abordagem tradicional (TRAD). A instrução desse grupo também seguiu o proposto por Tyler (2012) para esse tipo de abordagem. Essa abordagem assume um caráter arbitrário para a polissemia das preposições. Os mesmos sentidos foram apresentados através de uma lista de usos possíveis. Um teste escrito de completar lacunas foi aplicado aos 34 participantes da pesquisa em três fases: como pré-teste, antes do tratamento; como pós-teste imediato, ao fim do último dia de instrução; e como teste tardio, a partir de 3 meses após o fim da Oficina. Dentro das 34 lacunas gerais presentes nesse único instrumento de coleta de dados, considerou-se nas análises 17 lacunas alvos, que correspondiam aos sentidos ensinados. Os resultados demonstraram que o sentido básico “intenção” da preposição for é o mais difícil de ser percebido pelos alunos, pois obteve somente 38% de acerto no pós-teste e 20% no teste tardio. Considera-se que tal dificuldade ocorre porque no português esse sentido da preposição não é marcado, levando os alunos a utilizarem de forma errada a preposição to que expressa a noção de direção espacial. Os sentidos que obtiveram mais acertos em termos numéricos foram o sentido básico “de face ao objetivo” de to e “resposta desejada” de for, identificados por 97% e 94% dos participantes respectivamente. Os sentidos que mais obtiveram ganhos porcentuais foram o sentido “limite” de to (125%) e “resposta pessoal” de for (57,89%). A ANOVA de um fator para a abordagem da LC indicou que ao nível de significância de 5%, houve variação estatística significativa entre o desempenho dos alunos, uma vez que o valor-P foi 0,000588. O grupo GT2 e o GC não foram significativos estatisticamente no contexto específico desta pesquisa (p= 0,097527 and p=0,156073 respectivamente). Entretanto, apresentaram ganhos nos resultados do pós-teste e do teste tardio. As médias gerais do pós-teste e do teste tardio dos grupos de tratamento cognitivo (13,17) e de Data-driven Learning (13) foram melhores do que as do grupo tradicional (11,7). Levando em consideração a complexidade da polissemia das preposições, acredita-se que a utilização de abordagens de ensino que explicam a motivação dos sentidos dessas categorias pode ser altamente benéfica para o aprendizado no contexto de aprendizado de inglês como L2 por falantes de português L1. Palavras-chave: Preposições to e for. Semântica cognitiva. Ensino e aprendizagem de inglês como L2. Abordagens explícitas. Ensino dedutivo de L2. Linguística cognitiva. Abordagem tradicional. Ensino indutivo de L2. Aprendizado guiados por dados. Redes de polissemia.The investigation of the effectiveness of different types of instructions has always given rise to great interest in second language teaching and learning (L2) (CELCE-MURCIA, 1991; ELLIS, 2005; BROWN; LEE, 2013; RICHARDS; RODGERS, 2014). Explicit instruction methods are portrayed in this scenario as the ones that can foster the learning of complex categories (NASSAJI, 2017; ELLIS e SHINTANI, 2014; ELLIS, 2005). These categories correspond to those forms that have multiple meanings (VanPATTEN, 2004) or evoke a more abstract conceptual domain. Such is the case of English language prepositions. Their different meanings are regarded as arbitrary in many traditional approaches and methodologies used in the classroom, which means rote learning is often the only resource available. EFL Brazilian learners often face difficulty producing some specific meanings of prepositions in this target language. The pair “to” and “for” can be an example. We assume this fact as a challenge, and this thesis aims to promote a better understanding of the difference between these two prepositions’ semantics and investigate the results of three teaching approaches. After explicitly teaching seven senses of “to” and ten senses of “for”, we compare test results. To promote a better understanding of their polysemy, we base this research on Cognitive Semantics. This theoretical framework describes preposition semantic structure as central and extended meanings related in a polysemy network. The tasks presented to participants were based on the meanings found in Tyler’s (2012) and Mueller’s (2016) polysemy networks. Data collection took place in two treatment groups and one control group in a two-day workshop. The first treatment group (GT1) received deductive teaching based on Cognitive Linguistics. We worked with the same tasks presented in Tyler (2012). Participants explored the prepositions’ polysemy in their spatial and metaphorical usage contexts through diagrams representing the relationship between the figure and ground elements of the meanings. The second treatment group (GT2) received a soft version of the Data-driven learning (DDL) approach through samples from the Corpus of Contemporary American English (COCA). We planned this instruction following the basic procedure for concordance teaching established by Johns (1991). This procedure aims to enable students to perceive linguistic patterns through the stages of ‘identification- classification-generalization’. The seventeen investigated senses of to and for were presented in GT2 through concordance lines. The control group (CG) received deductive instruction following a traditional approach (TRAD) using the procedures presented in Tyler (2012). Prepositional polysemy was assumed as highly arbitrary in GC, so the same meanings were presented through a list of possible uses. Thirty-four participants took a written fill-in-the-blank test in three phases: a pre-test before treatment, an immediate post-test at the end of the second day of instruction, and a delayed test after three months. They were supposed to fill in 34 blanks in the test. Subjects’ scores on 17 filler items were not used in calculating scores. Only 17 blanks related to the meanings of “to” and “for” were considered in the analyses. The general results of the participants’ test showed that the basic meaning “intention” of “for” is the most difficult to be perceived since only 38% of the students answered it correctly in the post-test and 20% in the delayed post-test. This difficulty may result from the fact that Portuguese does not mark this meaning, which leads learners to choose “to” in the face of its spatial direction notion. The “facing a goal” sense of “to” and “desired response” of “for” were the ones that obtained the highest scores, respectively 97% and 94% of correct answers. The senses that obtained the highest average gain were “limit” of “to” (125%) and “personal response” of “for” (57.89%). An ANOVA test was performed on participants’ scores in the three tests. At a 5% significance level, only the LC (GT1) group obtained a statistically significant variation between students’ performances, with a p-value of 0,000588. Although GT2 and GC results were not statistically significant in the specific context of this research (p= 0,097527 and p=0,156073), they showed gains in the post-test results and the delayed test over the pre-test scores. The overall averages of the post-test and delayed test of the cognitive treatment (13.17) and Data-driven Learning (13) groups were better than those of the traditional group (11.7). Moreover, considering the complexity of the preposition’s semantics, we believe that alternative approaches which explore the motivation for the meanings in these categories can be highly beneficial in promoting learning by L1 Portuguese speakers in EFL contexts. Keywords: Prepositions to and for. Cognitive semantics. Learning and teaching English as L2. Explicit approaches. Deductive L2 instruction. Cognitive linguistics. Traditional approach. Inductive L2 instruction. Data-driven learning. Polysemy networks.