A formação da identidade do professor de línguas: experiências, comunidades imaginadas e investimento

Abstract

A identidade de professores de línguas tem sido o foco de estudos de vários pesquisadores (BOHN, 2005; BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2011; REIS; van VEEN; GIMENEZ, 2011; NORTON, 2013). Esses estudos nos permitem compreender como as identidades são (re)construídas, percebendo a identidade como um processo contínuo. O investimento para se tornar professor também é parte importante na constituição das identidades dos professores e influencia a escolha das comunidades imaginadas (NORTON, 2000, 2013; MURPHEY; JIN; LI-CHI, 2005; KHARCHENKO, 2014). Os estudos sobre experiências de professores e estudantes, por sua vez, auxiliam-nos a compreender a complexidade que envolve o ensino e a aprendizagem de uma segunda língua (MICCOLI, 2010, 2014). A relação entre experiências e identidades nos mostra como as experiências modulam as identidades ao longo do tempo (PADULA; COELHO, 2014). A fim de investigar a construção identitária de professores em formação inicial de Letras, habilitação português-inglês, e as possíveis influências de experiências que perpassaram a sua formação para as escolhas profissionais futuras, foram analisados o investimento feito para se tornarem professores (NORTON, 2013), as experiências que contribuíram para sua formação docente (MICCOLI, 2010, 2014) e as comunidades imaginadas (NORTON, 2000) almejadas de sete professores em formação inicial, concluintes do curso de Letras. Os instrumentos para a coleta de dados foram um questionário semiaberto, uma narrativa escrita e uma entrevista semiestruturada. Os dados obtidos foram triangulados e condensados em um texto que traçou o perfil dos participantes. Contemplando a metodologia pós-estruturalista de Norton (2000, 2013) de situar os indivíduos em seus contextos sociais, as histórias dos participantes foram expostas em forma de narrativas de modo a dar voz a cada um deles ao expor as experiências ao longo de suas trajetórias, o investimento para se tornarem professores e as comunidades imaginadas almejadas. Os resultados indicam que as experiências dos professores em formação inicial no PIBIC, no PIBID, no CELIN, no NUCLI-IsF e em outros contextos de ensino contribuíram para a (re)construção da identidade docente. Em alguns casos, a proficiência linguística restrita foi um dos entraves para que os participantes iniciassem suas experiências como docentes. Além disso, os professores em formação inicial apontaram as disciplinas de línguas como uma importante oportunidade para melhorarem as habilidades linguísticas. Foi possível concluir que os futuros professores escolhem suas comunidades imaginadas tomando por base as experiências que cada um teve nos variados contextos de ensino. As comunidades imaginadas almejadas para atuação profissional foram, majoritariamente, a universidade e a escola pública. Constatou-se, também, que os professores formadores podem auxiliar os professores em formação inicial a identificarem suas comunidades imaginadas, a fim de traçarem o investimento necessário para alcançá-las. Além disso, os professores em formação inicial devem ser estimulados a se ver como futuros docentes, para que façam um forte investimento ao longo do processo de formação inicial.

Language teachers’ identity has been the focus of various researchers (NORTON, 2013; REIS; van VEEN; GIMENEZ, 2011; BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2011; BOHN, 2005). Such studies allow us to comprehend how identities are (re)constructed, considering identity as a continuous process. The investment made in order to become a teacher is also an important part in the constitution of teachers’ identities and it influences the choice of imagined communities (NORTON, 2000, 2013; MURPHEY; JIN; LI-CHI, 2005; KHARCHENKO, 2014). The studies about teachers and students’ experiences, in turn, make it comprehensible for us the complexity which involves teaching and learning a second language (MICCOLI, 2010, 2014). The relationship between experiences and identities shows us how experiences shape identities over time (PADULA; COELHO, 2014). In order to investigate the identity construction of teachers in initial education in Languages, portuguese- english habilitation, and the possible influences of experiences that pervaded through their education process towards future professional choices, it is analyzed the investment made in order to become teachers (NORTON, 2013), the experiences which contributed to their teacher education (MICCOLI, 2010, 2014) and the imagined communities (NORTON, 2000) pursued by seven teachers in initial education, about to graduate from Languages major. The instruments for collecting data were a semi-open questionnaire, a written narrative and a semi-structured interview. Collected data were triangulated and condensed in a text which traced participants’ profiles. According to post-structuralist methodology by Norton (2000, 2013) of placing individuals in their social contexts, participants’ histories were exposed in a narrative form referring to each participant in a way that they were given voice to expose their experiences throughout their trajectories, the investment in order to become teachers and the pursued imagined communities. The results suggest that the experiences of teachers in initial education at PIBIC, PIBID, CELIN, NUCLI-IsF and in other contexts of teaching contributed to a (re)construction of teacher’s identity. In some cases, restrict linguistic proficiency was one of the impasses so that the participants could initiate their experiences as teachers. Furthermore, teachers in initial education pointed that language subjects in graduation were very important opportunities to improve their linguistic abilities. It was possible to conclude that future teachers choose their imagined communities based upon each one’s experiences in the various contexts of teaching. Pursued imagined communities for professional performance were, mostly, the university and public schools. It was observed, as well, that teacher trainers can assist teachers in initial formation to identify their imagined communities so that they can plan the necessary investment to achieve them. Besides that, teachers in initial formation must be encouraged to see themselves as future teachers in order to make strong investments over the process of initial education.